笔下文学

第九章早期儿童思维的发展与教育（第4页）

3）运用一般原理，这种原理已经能在某种程度上反映事物的本质特征，但只是近似性的，不准确的，不能概括一切可能的个别情况，因而还不可能做出正确的结论。

4）不说一般原理，却能正确而自信地解决问题。

5）会运用正确反映现实的一般原理，并做出恰当的结论。

（3）早期儿童的类比推理

类比推理是一种比较特殊的推理，它在某种程度上属于归纳推理，是对事物或数量之间关系的发现和应用。典型的类比推理如“苹果／水果，／文具”，要求儿童在“铅笔、书、报纸”几个答案中作选择。类比推理的测验材料可以是几何图形、实物照片、语词，也可以是数字。由于类比推理是对事物之间关系的发现和应用，因此，可以从客观事物的多种关系中选择6种比较普遍的关系作为实验的基本内容：①工具和功用关系（如笔／写字，／切菜）；②部分与整体关系（苹果／苹果树，手指／）；③对立关系（高／矮，粗／）；④并列关系（白菜／萝卜，猴子／；⑤从属关系（白菜／蔬菜，／动物）；⑥因果关系（下雨／地湿，／打针）。

研究表明3～6岁的儿童已经具有一定水平的类比推理，且类比推理的能力随着年龄增长而发展提高。研究结果显示，3岁以前的儿童还不会进行类比推理，4岁儿童类比推理开始发展，但水平很低。这个年龄的儿童出现根据两种事物之间外部的功用的或部分的特征来进行初级形式的类比推理。如4岁儿童中有不少人对“苹果／水果，／文具”项目做出了正确的选择，但他的理由是看到文具图片里也有一支铅笔，认为“铅笔跟铅笔是一块的”，或“铅笔也是写字用的”，而没有理解苹果是水果的一种，基于这种种属关系的理解，去类比铅笔是文具的一种，从而推断出应该选择铅笔。因此4岁儿童的类比推理还不能算是真正的类比推理，只能说是萌芽状态。

5岁和6岁儿童的类比推理能力有所发展，大部分儿童能够理解自己所熟悉的事物之间的关系，但语言表达不够准确，早期儿童的类比推理能力还没有达到较高级的水平。

（三）早期儿童理解的发展

早期儿童思维的发展也表现为理解的发展。所谓理解是个体运用已有的知识经验去认识事物的联系、关系乃至其本质和规律的思维活动。理解普遍存在于认识过程中，无论是对事物的知觉，还是对事物内在实质的把握，都离不开理解的参与。

一般可将理解分为两种类型：直接的理解和间接的理解。直接的理解是不需经过间接的思考过程就能立刻实现的理解。这种理解体现于知觉的概括性中，某些情况下，则可能跟灵感、顿悟等心理过程有关，当然我们也可以把它视作间接理解的浓缩闪现。间接理解的主要特点是时间上经历一个逐步展开的阶段，它又可以分为两种类型：①最初先分解出对象的个别要素并达到对它们的理解，然后再获得对整体的理解。②整体上马上被理解，可这只是一种混沌的、不明确的理解，而后经过思考逐步达到分化、精确的理解，这时整体的每一部分、每一方面都占据一定的位置，成为被理解的整体的一个有机成分。这两种理解都包含着一系列复杂的分析综合过程，分析为理解做准备，综合则完成理解。正因为如此，间接的理解对主体来说，意味着建立了新的联系。

早期儿童的理解主要是直接理解，与知觉过程融合在一起，不要求任何中介的思维过程。幼儿期逐渐出现间接理解。

早期儿童对事物的理解有以下发展趋势：

1．从对个别事物的理解，发展到对事物关系的理解

这是从理解的内容上来谈。从儿童对图画和对故事的理解中，我们都可以看到这种发展趋势。儿童对图画的理解，起先只理解图画中最突出的个别人物，然后理解人物形象的姿势和位置，再后理解主要人物或物体之间的关系。如果图片中突出了一些琐碎的细节，就妨碍幼儿把图画中的基本因素联系起来，使儿童不能理解或不能正确理解图画。

2．从主要依靠具体形象来理解事物，发展到依靠语言说明来理解

这是从理解的依据上来谈。由于言语发展水平的限制以及幼儿思维的特点，孩子们常常依靠行动和形象理解事物。如3岁的儿童在听到或自己讲到“大象用鼻子把狼卷起来”时，总是用手做出“卷”的动作；说到“大象把狼扔到河里去”时，又用手做出“扔”的样子。小班儿童在听故事或者学习文艺作品时，常常要靠形象化的语言和图片等辅助才能理解。随着年龄的增长，儿童逐渐能够摆脱对直观形象的依赖，而只靠言语描述来理解。但在有直观形象的条件下，理解的效果更好。例如，一项研究指出：在教幼儿学习文学作品时，有无插图，效果很不一样。假定没有插图儿童理解水平为1，有插图后，3～4．5岁幼儿的理解水平为2．12；4．5～9．5岁为1．23。可见，直观形象有助于幼儿理解作品。年龄越小，对直观形象的依赖性越大。教师对幼儿进行道德品质的培养与教育，不采用说教的方式，而是将道理寓于故事之中，或让儿童有感性的体验，原因也在此。

3．从对事物作简单、表面的理解，发展到对事物较复杂、较深刻的理解

这是从理解的程度上来谈的。幼儿的理解往往很直接、很肤浅，年龄越小越是如此。例如，在给小班儿童讲完《孔融让梨》的故事后，问孩子们：“孔融为什么让梨？”不少儿童回答：“因为他小，吃不完大的。”可见他们还不理解让梨这一行为的含义。幼儿对语言中的转义、喻义和反义现象也比较难理解。例如，上课时，一个小朋友歪歪斜斜地坐着，如果老师批评说：“××坐的姿势多好！”小班幼儿可能都学着他的样子坐起来。他们以为老师真认为那样坐是好的，真的在表扬那位小朋友。所以对幼儿，尤其是小班幼儿千万不要说反话，要坚持正面教育。

4．从理解与情感密切联系，发展到比较客观的理解

这是从理解的客观性上谈。儿童对事物的情感态度，常常影响他们对事物的理解。这种影响在4岁前儿童尤为突出。因此，儿童对事物的理解常常是不客观的。

有位妈妈给儿子出了道加法题：“爸爸打碎了3个杯子，小宝打碎了2个杯子，一共打碎了几个杯子？”孩子听后哭了，他说他没有打碎杯子。这种现象表明，妈妈出算术题时，没有考虑到儿童对事物理解的情绪性。较大的儿童开始能够根据事物的客观逻辑来理解。

5．从不理解事物的相对关系，发展到逐渐能理解事物的相对关系

第三节早期儿童思维发展的规律和特点

早期儿童思维的规律性变化，使得其思维方式呈现出三种不同的形态，即直觉行动思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。学前早期以直觉行动思维为主；学前中期以具体形象思维为主；学前末期开始出现抽象逻辑思维的萌芽。早期儿童思维的主要特点是它的具体形象性以及进行初步抽象概括的可能性。

一、早期儿童思维发展的一般规律

（一）直觉行动思维

直觉行动思维，也称直观行动思维，指依靠对事物的感知，依靠人的动作来进行的思维。直觉行动思维是最低水平的思维，这种思维方式在2岁～3岁儿童身上表现最为突出，在3岁～4岁儿童身上也常有表现。这种思维的进行离不开儿童自身对物体的感知，也离不开儿童自身的动作。

1．产生

直觉行动思维是在儿童感知觉和有意动作，特别是一些概括化的动作的基础上产生的。

儿童摆弄一种东西的同一动作会产生同一结果，这样在头脑中形成了固定的联系，以后遇到类似的情境，就会自然而然地使用这种动作，而这种动作已经可以说是具有概括化的有意动作。例如，儿童经过多次尝试，通过拉桌布取得放在桌布中央的玩具，下次看到在床单上的皮球，就会通过拉床单去拿皮球。也就是说，这种概括性的动作已成为儿童解决同类问题的手段，即直觉行动思维的手段。儿童有了这种能力，我们就称其有了直觉行动水平的思维。

2．特点

直觉行动性是早期儿童思维的基本特征，也是直觉行动思维的重要特征。

（1）直观性与行动性。儿童的思维与他的感知和动作密不可分，他不可能在动作之外思考，是在行动中利用动作进行思考，也就是说，儿童思考和解决问题的行为还没有分开来，因此，他不可能预见、计划自己的行动。儿童的思想只能在活动中展开，他们不是先想好了再行动，而是边做边想。

（2）出现了初步的间接性和概括性。直觉行动思维的概括性表现在动作之中，还表现在感知的概括性。儿童常以事物的外部相似点为依据进行知觉判断。

虽然直觉行动思维具有一定的概括性，在刺激物的复杂关系和反应动作之间形成联系，但由于缺乏词的中介，儿童对外部世界的反应只是简单运动性和直觉性质的，而不是概念的。因此，它只能是一种“行动的思维”“手的思维”。

具体形象思维是指依靠事物的形象和表象来进行的思维。它是介于直觉行动思维和抽象逻辑思维之间的一种过渡性的思维方式。具体形象思维是幼儿期典型的思维方式。