笔下文学

第九章早期儿童思维的发展与教育（第5页）

1．产生

具体形象思维是在直觉行动思维之中孕育出来并逐渐分化的。

随着动作的熟练，一些动作（试误性的无效动作）逐渐被压缩和省略，而由经验来代替。这样一些表象就可以代替一些实际动作，遇到问题时就可以不再试误，而是先在头脑中搜索表象，以便采取相应有效的动作，这时，儿童不再依靠动作而是依靠表象来思考。儿童思考和解决问题的动作开始分离，其内部表象已经可以支配外部行动。

2．特点

（1）思维动作的内隐性。在直觉行动思维中多采用“尝试错误”法，当用这种思维方式解决问题的经验积累多了以后，儿童便不再依靠一次又一次的实际尝试，而开始依靠关于行动条件以及行动方式的表象来进行思维。思维的过程从“外显”转变为“内隐”。

（2）具体形象性。幼儿的思维内容是具体的。他们能够掌握代表实际东西的概念，不易掌握抽象概念。比如，“家具”这个词比“桌子…”椅子“等抽象，幼儿较难掌握。在生活中，抽象的语言也常常使幼儿难以理解。

幼儿思维的形象性，表现在幼儿依靠事物在头脑中的形象来思维。幼儿的头脑中充满着颜色、形状、声音等生动的形象。

幼儿的具体形象思维还有一系列派生的特点。①表面性。幼儿思维只是根据具体接触到的表面现象来进行的。因此，幼儿的思维往往只是反映事物的表面联系，而不反映事物的本质联系。②绝对性。思维的具体性和直观性，使得思维所能把握的往往是事物的静态，而很难把握那种稍纵即逝的动态和中间状态，缺乏相对的观点。

（3）自我中心性。所谓的自我中心指主体在认识事物时，从自己的身体、动作或观念出发，以自我为认识的起点或原因的倾向，而不太可能从客观事物本身的内在规律以及他人的角度认识事物。

皮亚杰设计的”三座山试验“是自我中心思维的一个最典型的例证：先请儿童围绕三座山的模型散步，让他从不同的角度观看模型，然后请他坐在模型的一边，从许多三座山的照片（拍摄角度各不相同）中选出和自己以及坐在不同位置的娃娃所看到的模型相一致的照片。结果发现，相当一部分幼儿挑出的往往是与自己的角度所见完全相同的照片。自我中心的特点还伴随有其他一些表现。①不可逆性。即单向性，不能转换思维的角度。例如，问幼儿：“你有姐姐吗？”“有，我姐姐是××。”过了一会儿问她：“××有妹妹吗？”儿童摇头。她只从自己的角度看××是姐姐，而不知从姐姐的角度看，自己是妹妹。由于缺乏逆向思维的能力，使得儿童很难获得物质守恒的概念。不懂得一定量的物体形状改变是可以变回原状的，形状的改变并不影响其量的稳定性。②拟人性（泛灵论）。自我中心的特点常常使儿童由己推人。自己有意识、有情感、有言语，便以为万事万物也应和自己一样有灵性。因此，他们常常有一种看待事物的独特眼光和一颗敏感、善良、充满幻想的心灵。③经验性。幼儿的思维是根据自己的生活经验来进行的。比如，听奶奶抱怨小鸡长得慢，就把小鸡埋在沙里，把鸡头留在外面，还用水浇，并告诉奶奶：“您的小鸡一定会长得大大的。”

抽象逻辑思维是指用抽象的概念（词），根据事物本身的逻辑关系来进行的思维。抽象逻辑思维是人类特有的思维方式。

早期儿童晚期时，出现了抽象逻辑思维的萌芽。整个学前期都还没有这种思维方式，只有这种方式的萌芽。

随着抽象逻辑思维的萌芽，儿童自我中心的特点逐渐消除，即开始“去自我中心化”。儿童开始学会从他人以及不同的角度考虑问题，开始获得“守恒”观念，开始理解事物的相对性。

所谓守恒，是皮亚杰理论中的重要概念，是衡量儿童运算水平的标志之一。守恒是个体对概念本质的认识能力或概念的稳定性。具体指对物体的某种本质特征（如质量、体积、长度等）的认识不因其他非本质特征的变化而改变。

总的来说，儿童思维发展的总趋势，是按直觉行动思维在先、具体形象思维随后、抽象逻辑思维最后的顺序发展起来的。就这个发展顺序而言是固定的、不可逆的。但这并不意味着这三种思维方式之间是彼此对立、相互排斥的。事实上，它们在一定条件下往往相互联系、相互配合、相互补充。

早期儿童（主要是幼儿阶段）的思维结构中，特别明显的具有三种思维方式同时并存的现象。这时，在其思维结构中占优势地位的是具体形象思维。但当遇到简单而熟悉的问题时，儿童能够运用抽象水平的逻辑思维；而当遇到的问题比较复杂、困难程度较高的问题时，儿童又不得不求助于直觉行动思维。

有研究者对幼儿期三种思维方式的关系和发展过程进行实验研究。实验要求幼儿想办法利用杠杆取得用手拿不到的糖果。试验设置了三种条件：第一种，实验室桌子设有实物杠杆，使儿童能以直觉行动思维方式解决问题。第二种，提供有关物体形象的图画，使儿童没有利用实际行动解决问题的可能，而可以依据具体形象进行思考。第三种，既无实物，也无图形，只用口头言语布置任务，要求儿童在言语的抽象水平上思考。

二、早期儿童思维发展的特点

（一）早期儿童掌握概念的特点

概念是思维的基本形式，是人脑对客观事物的本质属性的反映。概念是用词来表示的，词是概念的物质外衣，也就是概念的名称。

儿童对概念的掌握受其概括能力发展水平的制约。一般认为儿童概括能力的发展可以分为三种水平：动作水平概括、形象水平概括和本质抽象水平概括，他们分别与三种思维方式相对应。

幼儿的概括能力主要属于形象水平，后期开始向本质抽象水平发展，这就决定了他们掌握概念的基本特点。

1．以掌握具体实物概念为主，向掌握抽象概念发展

但儿童并不是概念越具体，即概括的水平越低，儿童就越容易掌握。有研究者研究了儿童对不同等级的概念的掌握情况。根据抽象水平，将儿童获得的概念分为上级概念、基本概念、下级概念三个层次。研究发现：儿童最先掌握的是基本概念，由此出发，上行或下行到掌握上级、下级概念。

以具体形象思维为基本特点的幼儿较难掌握抽象水平更高些的上级概念，这容易理解。但为什么不先掌握最具体最形象的下级概念，而从基本概念掌握起？主要原因可能有两个方面。一方面，幼小儿童掌握概念不是通过讲解其定义的方式进行的，而是通过接触、认识它的各种变式（即不同的实例），同时学习标示它的词来逐渐获得该概念的。接触的变式越多，越容易掌握。儿童能接触到的基本概念的变式远远多于下级概念的变式。另一方面，虽然下级概念所包含的信息很具体很形象，儿童可以通过直接感知获得大量与概念有关的信息，但信息量大却会加重认知的负担，使储存变得困难。对事物的概括作用可以相对减轻认知的负担，但概括程度越高也就越抽象，越可能失去那些可以作为儿童理解概念的支柱的形象性信息。对于儿童掌握概念来说，需要在信息的数量和抽象概括水平之间找到一个均衡点，这就

是基本的、适当的概括。而基本概念的概括性质和程度是比较适当的：既保留着一定的形象信息（树有高高的树干、绿色的树冠等），又保持着适当的信息量，不至于使认知负担过重，故而儿童优先掌握的是基本概念。

随着儿童年龄的增长，幼儿晚期，能够掌握一些生活中常见的抽象概念，但儿童对这类概念的掌握也离不开事物的形象和具体活动的支持。事实上，儿童掌握概念的出发点，有时并不是最具体的或基本概念，而是抽象的。

2．掌握概念的名称容易，真正掌握概念困难

每个概念都有一定的内涵和外延。内涵即含义，是指概念所反映的事物的本质特征。例如，“动物”这个概念的内涵（本质特征）就是指一种生物，这种生物有神经、有感觉、能吃食、能运动。概念的外延，则是指概念所反映的具体事物，即适用范围。

儿童掌握概念通常表现在掌握概念的内涵不精确，外延不恰当上。也就是说，儿童有时会说一些词，但不代表其能理解其中的真正含义。

由于幼儿基本是通过实例的方式来获得概念的，而成人又常常有意无意地从各种实例中选择一些儿童常见的，并对某一概念具有代表意义的“典型实例”重点向儿童介绍，同时与概念的名称（词）相结合，这种做法固然有利于儿童较快地获得概念，但同时也可能起到一种消极的定式作用：使得概念的范围局限于“典型实例”，造成其内涵和外延的不准确。

提高幼儿掌握概念的水平，比较可行的办法是多给他们提供具有不同典型性的实例，同时引导他们总结概括其中的共同特征。

（二）早期儿童理解发展的特点

理解是个体运用已有的知识经验去认识事物的联系、关系乃至其本质和规律的思维活动。理解普遍存在于认识过程中，无论是对事物的知觉，还是对事物内在实质的把握，都离不开理解的参与。

早期儿童对事物的理解有以下发展趋势。

1．从对个别事物的理解，发展到理解事物的关系